Diritti comparati nasce dall'iniziativa di un gruppo di studiosi di diritto europeo, di diritto comparato e di diritto costituzionale che hanno voluto dare vita ad uno spazio di discussione su temi di comune interesse. I processi di integrazione sovranazionale e di globalizzazione giuridica determinano un allargamento degli orizzonti della comparazione rispetto al più rassicurante recinto costituito dallo studio del diritto straniero, ed impongono i fenomeni di migrazione e fusione dei concetti giuridici, delle giurisprudenze e dei loro raccordi reciproci – negli strumenti istituzionali, nelle tecniche argomentative, negli esiti sostanziali – come oggetto privilegiato dello studio dei rapporti tra ordinamenti sempre più interconnessi. Questa attenzione alle dinamiche dell'integrazione e del dialogo tra le giurisprudenze sul terreno dei diritti fondamentali si combina con un'esigenza di storicizzazione e contestualizzazione dell'analisi comparativa, che si arricchisce della dimensione transnazionale e riscopre così la propria funzione "sovversiva" e di coscienza critica rispetto ai canoni tradizionali del discorso giuridico ed ai costumi sociali consolidati. Diritti comparati vuole confrontarsi con questi scenari e queste trasformazioni.

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lunedì, 20 marzo 2017

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The law is expressed in words which reflect the identity of a language. Lawyers are known to be punctilious and hairsplitting in particular respect of their use of language - be it by déformation professionnelle or by pleasure. So there is an intrinsic link between linguistic identity and legal rules.
This link becomes particularly apparent when you study law abroad and in a different language as I had the chance to experience. Thanks to the tri-national law curriculum of the European Law School I studied law in Berlin (Humboldt University), Rome (Sapienza Università di Roma) and London (King’s College London) in German, Italian and English respectively. Each language has its peculiarities.
German grammar is complicated both in declinations and in sentence structure, but precise in content. Italian is eloquent, rhetorically appealing and well-sounding. English is to the point content-wise and flexible in its use and evolution. In my opinion, these linguistic characteristics are mirrored in the legal education and legal thinking taught in the respective countries’ universities.
Take the examination styles and compare them. In Germany, law students are trained to write legal opinions in a strict form and severely regulated style from the point of view of a judge. Italian law exams are almost exclusively conducted orally and in the style of a mini-lecture given by the student. The English examination through essays focuses on both flexible thinking and writing to the point.
All of these systems express different approaches to teach law. Furthermore, they might be causally linked to the linguistic characteristics outlined above. The systems have their own charm and advantages as do the respective languages. Since law is all about creative and inventive problem-solving, legal education should stimulate thinking outside the box and thus foster inter-linguistic exchange by studying different legal systems in different languages.
NIKOLAI BADENHOOP – dottorando in diritto privato presso la Humboldt-Universität zu Berlin

Lingue veicolari e insegnamenti della storia
Marie Theres Fögen nel 1995 – in uno scritto dal titolo Diritto bizantino in lingua latina, pubblicato sul numero 23 di Index. Quaderni camerti di studi romanistici – International Survey of Roman Law – proponeva brillantemente un parallelismo tra l’esperienza giuridico-linguistica romana e il «multilinguismo» della «Babele di Bruxelles», posta di fronte alla costante alternativa fra l’adozione di un «plurilinguismo» e l’assunzione di un «monolinguismo», opzioni entrambe destinate – in un modo o nell’altro – a emarginare le lingue europee «perdenti». Sulle orme di queste riflessioni, la recente sentenza della Corte Costituzionale n. 42/2017 sul rischio di marginalità che l’italiano può acquisire – nel generale «contesto di plurilinguismo della società contemporanea» – nell’attivazione di corsi di studio esclusivamente in lingua straniera, mi spinge a riflettere sull’esperienza storico-giuridica dell’Impero romano e dei conflitti linguistici sorti nei secoli quarto e sesto d. C.
Siamo negli anni trenta del trecento d. C. e l’imperatore Costantino trasferisce il governo della ‘cosa romana’ nella neonata Costantinopoli, la ‘Nuova Roma’ nella parte orientale ed ellenica dell’Impero. La cancelleria imperiale, trapiantata sul Bosforo, parla latino; gli atti ufficiali sono redatti in latino; gli atti normativi – le costituzioni imperiali – sono emanati in latino: «in un mondo di parlanti greco», il latino afferma il proprio monopolio nel diritto e nell’amministrazione. Non mancano gli scontenti, i delusi e gli sconfitti che intravedono nella latinizzazione del diritto e dell’amministrazione ellenica, e nella conseguente assunzione di una nuova lingua ufficiale, la «repressione di una cultura di lingua diversa», ovvero di quella autoctona.
Due secoli dopo, dalla mente dell’imperatore Giustiniano prende forma il sogno di una rinascita della cultura giuridica latina. Passano pochi anni dal concepimento e nasce – sempre sulle sponde orientali del Mediterraneo – il «templum iustitiae» che, unito al Codex e alle Institutiones – cui si aggiunge tempo dopo il testo in greco delle Novellae –, passa alla storia col nome di Corpus iuris civilis. Il conflitto linguistico «celebra il proprio trionfo»: due grandi uomini ‘di palazzo’ – Triboniano, favorevole alla conservazione della lingua latina, e Giovanni di Cappadocia, sostenitore dell’uso del greco – trovano nella scelta della lingua ufficiale da adottare per il nuovo diritto imperiale un importante terreno di scontro. Si afferma il genio del primo, celeberrimo architetto della compilazione giustinianea.
L’imperatore raccoglie nel Codex gli atti normativi dei suoi predecessori redatti in lingua latina; «mette insieme» («pandekomai», da cui Pandectae) frammenti sparsi tratti dalle opere composte in lingua latina dalla gloriosa giurisprudenza dei secoli passati; redige, sempre in latino, il testo ufficiale delle Institutiones su cui apprendere i primi elementi del diritto al primo anno degli studi giuridici.
A Beirut e a Costantinopoli – sedi delle due più importanti scuole giuridiche del tempo – l’insegnamento di questo diritto a fatica si svolge in latino e viene impartito per lo più in lingua greca: agli studenti grecofoni i professori di diritto sentono il dovere di proporre traduzioni e commenti in greco dei Digesta giustinianei, nonostante i divieti, previsti dal legislatore imperiale, di interpretazioni – e quindi traduzioni – «devianti» il testo legislativo (Const. Deo auctore 12; Const. Tanta 21).
L’insegnamento degli antecessores conduce alla nascita di un secondo Corpus iuris, interamente commentato in lingua greca, a esclusione di molti termini tecnico-giuridici che, nati e sviluppati nel contesto linguistico latino, si presentano quali veicoli di specifici contenuti dogmatici: i professori di diritto si convincono della impossibilità di tradurre in greco tali termini, se non tradendone il significato (e.g. la Parafrasi greca di Teofilo alle Institutiones di Giustiniano).
L’esperienza storica romana sul punto, qui sinteticamente riportata, può insegnarci allora qualcosa: nell’ambito di un plurilinguismo o di un conflitto linguistico operanti, l’insegnamento di un sapere tecnico – quale è quello giuridico – molto spesso non può prescindere dal proprio codice linguistico di provenienza a cui tale sapere resta necessariamente ancorato.

Cosa viene della “capacità” e della “meritevolezza”

In uno dei passaggi della sentenza 42/2017, la Corte, facendo richiamo al metodo del bilanciamento, include, a ragione, il principio d’eguaglianza sotto lo specifico profilo della parità di accesso all’istruzione. Afferma, inoltre, come la Repubblica abbia il dovere di garantire il predetto diritto, sino ai gradi più alti degli studi, ai capaci e ai meritevoli, anche se privi di mezzi. Ora, sappiamo che la Costituzione affida alla Repubblica il compito di attuare questo diritto mediante alcune specifiche provvidenze pubbliche (art. 34, quarto comma, Cost.). Tuttavia, mi chiedo a che punto siamo con il più complessivo impegno dello Stato sociale a rimuovere le disuguaglianze di fatto e le condizioni di subalternità sociale, che limitano la possibilità di accesso ad eguali occasioni di libertà e rendono difficile l’effettivo godimento dei diritti da parte del singolo.
Ebbene, mi pare che da questa vicenda si possa cogliere un aspetto rilevante che riguarda proprio il tema della parità di accesso.
In tal senso, credo che sia opportuno precisare la portata dell’espressione “in assenza di adeguati supporti formativi”. Si tratta di una formula utilizzata dai giudici costituzionali nella richiamata pronuncia con cui si tiene conto di una possibile condizione di sfavore, che penalizzerebbe ingiustamente coloro che non abbiano potuto fruire di un adeguato insegnamento dell’inglese nell’accedere a corsi universitari attivati esclusivamente in tale lingua.
Da questo punto di vista, occorre mettere in luce che il grado di apprendimento di una lingua straniera non dipende in maniera esclusiva dall’educazione scolastica impartita nelle scuole primarie e al liceo, ma risente di ulteriori vincoli ereditari. In particolare, la trasmissione intergenerazionale del capitale economico e il contesto sociale e culturale in cui si è inseriti sono decisivi per la propria formazione, sicché, come affermato dal professor Franzini in “Disuguaglianze inaccettabili”, le opportunità rischiano di essere distribuite per nascita piuttosto che per merito.
Per restare alla questione, è chiaro, ad esempio, che per approfondire la conoscenza di una lingua straniera saranno determinanti le esperienze formative sostenute direttamente all’estero. Ma siccome il “grado di mobilità” di un figlio dipende grosso modo dal livello di reddito della propria famiglia, è altamente probabile che genitori diversamente ricchi abbiano figli diversamente istruiti.
Oltretutto, il livello di conoscenza di una seconda lingua può dipendere dalle condizioni economiche familiari, anche sotto un altro profilo: il titolo di studio dei genitori e le relazioni sociali della famiglia possono incidere sul percorso formativo dei figli, in quanto può essere avvertita in modo differente la necessità di conoscere una seconda o addirittura terza lingua.
Orbene, i sistemi adoperati per la selezione e la promozione degli individui possono infliggere danni seri ad una società. Garantire, pertanto, l’indipendenza del futuro di ciascun giovane dalle condizioni di origine dovrebbe rappresentare uno degli obiettivi sottesi al raggiungimento dell’eguaglianza sostanziale. A quel punto, forse, potremmo parlare più liberamente di concetti come capacità e merito.

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